Introduction

 

La validation partielle du diplôme d’État m’a permis de rassembler mes connaissances, de me distancier avec ma pratique d’enseignant et de me projeter dans un projet pédagogique dynamique. Ce livret a été conçu dans l’idée d’une suite et d’une transformation du premier.
Je me suis nourri des réflexions et des remarques que l’on a pu me donner et j’ai repensé et retravaillé mon projet pédagogique en synthétisant et en clarifiant ces informations.
Malheureusement, en cette période particulière de confinement, il a été plus difficile pour moi de réaliser ce que j’avais envisagé, à savoir, enregistrer les élèves en situation réelle de cours et de concerts.
J’ai tout de même pu le réaliser de manière partielle en mettant en place des cours en visioconférence avec mes élèves pour assurer une continuité pédagogique tout au long du confinement. J’ai fait en sorte que le cours soit le plus proche possible de ce que nous faisions habituellement avec le même temps imparti et aux mêmes horaires pour chaque groupe d’élève. Cette situation de confinement étant tout à fait particulière, il m’a fallu innover et travailler in situ comme vous pourrez le voir et l’entendre dans les exemples vidéo et audio de cette page web dédiée (les parents d’élèves ont bien voulu m’accorder la possibilité d’utiliser ces vidéos dans le cadre restreint de la VAE).
Pour pouvoir travailler sur mon projet pédagogique, j’ai commencé par faire un état des lieux de ma pratique d’enseignant puis les situations étant très différentes, j’ai pu en extraire mes pratiques et mes dynamiques et les organiser par thème. Tous ces thèmes sont les lignes directrices de mon projet d’enseignement, que je vous exposerai d’une manière générale dans un premier temps et que je développerai, dans un second temps, par cycle. De même, la liste de pièces de répertoires par cycle à la fin du dossier est une forme ouverte, ouverte à d’autres pièces et à l’échange.

Bonne lecture

Projet pédagogique

 

J’ai enseigné et j’enseigne actuellement dans des lieux et des institutions qui sont en apparence éloignés les uns des autres, tant en terme géographique (école municipale de Gien, CRC de Villepinte) qu’en termes d’objectifs ou d’enseignement.
En effet, les formes d’enseignements se trouvent très différentes si cela concerne une institution publique labellisée avec des cursus qui suivent le Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique de 20081, ou dans un système associatif très ancré dans le local avec des marqueurs forts de leurs identités, ou encore en cours particulier où je réponds à une demande spécifique des élèves.

De fait, ces différentes situations engendrent en plus de ma discipline principale, la prise en charge de missions spécifiques comme l’enseignement de la grammaire musicale, la direction d’ensembles de guitares ou le fait d’être le professeur référent.

Toutes ces expériences distinctes m’ont permis de prendre de la distance avec mon enseignement et m’ont aidé à élaborer et à concevoir mon projet pédagogique. De toutes ces pratiques distinctes d’enseignement ont émergé des lignes directrices dont certaines se retrouvent dans plusieurs autres, comme l’enthousiasme qui est une dynamique forte et que nous allons retrouver dans la « pédagogie de groupe », mais aussi dans « la création ». De même nous pourrons retrouver « la création » dans « les savoir-faire », etc.

J’énumère ci-dessous les différents thèmes de mon projet puis, plus loin, je les expose plus précisément par cycle.

L’enthousiasme

Susciter l’enthousiasme est probablement la chose la plus difficile à décrire pour un pédagogue. Cela provient souvent de petites choses, comme lorsque l’on se rend compte du plaisir particulier qu’un élève a pour une œuvre qu’il apprend ou de la joie d’une représentation scénique ou encore et de la satisfaction qu’il peut ressentir d’avoir surmonté une difficulté.

Au travers du plaisir du jeu (par la sensation et l’écoute), le rituel d’un cours, la représentation scénique, j’essaye en tant que pédagogue d’être un catalyseur de cette notion.

La pédagogie de groupe

C’est paradoxalement les cours particuliers à domicile qui m’ont aidé à comprendre la force et l’impulsion que peut donner les cours de groupes dans l’enseignement de la musique. Je me suis aperçu que les élèves à qui j’enseigne à domicile et atteignant un bon niveau global ont des lacunes, difficiles à combler en termes d’interactions sociales à travers la musique, notamment en musique de chambre, en ensemble, quelque soit la formation instrumentale. De plus, le fait d’être seul ne leur permet pas de développer un regard critique sur leur propre travail.

J’utilise la pédagogie de groupe d’une manière différente dans les cycles. Dans le 1er cycle, elle me permettra de créer une dynamique de groupe et de développer des savoirs communs et structurants. Dans le 2e cycle afin de développer l’autonomie et un regard critique sur sa pratique, la pédagogie de groupe permettra aux élèves de poser leur travail au regard de tous et d’échanger sur celui-ci, ce sera aussi l’occasion d’aider les plus jeunes et de percevoir le rôle d’accompagnant.

La création

Présente dès le début de mon enseignement, elle permet aux élèves de prendre confiance en eux et de dépasser la partition en mettant en relation ce qu’ils inventent et la façon de l’écrire pour ne pas l’oublier. Dans le 2e et 3e cycle, elle est un formidable outil de développement personnel et de cheminement intérieur et donne aux élèves la capacité de gagner en maturité.

Les savoir-faire

Ils sont essentiels autant pour la progression que pour le développement artistique des élèves. Je les ai listés en différentes catégories dont émergent deux grands axes :

Instrumental
Cela regroupe la technique main gauche et main droite, mais également la position que l’élève a sur son instrument et à laquelle j’attache une grande importance pour favoriser le bien-être en jouant. J’ai développé des séries d’exercices techniques pour 1er et 2e cycle permettant d’obtenir de bons résultats.

La grammaire musicale
Cela regroupe la lecture de notes et de rythme, le déchiffrage à la guitare et de façon plus globale tout ce qui concerne la compréhension d’une partition avec les repères historiques ou encore l’analyse d’un morceau.

L’évaluation

Il s’agira de différencier ce qui est de l’évaluation formative et de l’évaluation sélective. La majorité du temps, j’utilise l’évaluation formative qui permet aux élèves de prendre du recul et de relativiser sur leur propre prestation en évaluant celle d’un autre, de se rassurer sur des difficultés qu’eux aussi peuvent rencontrer. Cela me permet aussi d’évaluer plus facilement leur compréhension, leur capacité d’analyse et leur sens de l’écoute. En fin de cycle, il y a l’évaluation sélective, elle permettra à un jury extérieur au conservatoire de déterminer si un élève a acquis toutes les compétences nécessaires pour changer de cycle.

L’autonomie

Principe structurant de mon enseignement en 2e cycle, l’autonomie trouve pourtant ses fondements dès le début de l’apprentissage de l’élève. Je les incite à explorer leur instrument, favorisant les compositions personnelles, l’invention au travers d’histoires, mais également en leur donnant des repères historiques sur les œuvres abordées et les compositeurs.

Le répertoire

Un répertoire d’enseignant se construit petit à petit. Il part de celui que l’on a reçu et se développe au fil des formations, des rencontres, des échanges et des découvertes personnelles. La curiosité est un moteur de la construction de ce répertoire qui reste quelque chose de très personnel. Vous pourrez trouver à la fin de ce dossier une liste d’œuvres par cycle.
Il me paraît important que sur la durée d’un premier cycle soient interprétées des pièces de différentes époques de la guitare. J’attache un soin particulier à ce qu’un spectre le plus large possible soit vu pendant la durée d’un cycle.

J’ai pris le parti, dans un souci de clarté, de vous expliciter ces marqueurs forts de mon enseignement en regroupant par cycle les objectifs que je cherche à atteindre.

Cycle I Les débuts d’un apprentissage

L’enthousiasme

J’ai voulu commencer ce livret par cette notion, le plaisir du jeu, qui me semble fondamental, et ce, quels que soient le niveau et l’âge de l’élève que nous avons en face de nous. Il est un leitmotiv dans mon enseignement, dans mes propos et mes actions envers les élèves avec qui je travaille. Par exemple, en tout début d’apprentissage, je leur parle du plaisir et de la satisfaction qu’ils vont avoir de savoir réaliser une pièce ou lors de leur premier concert, je leur parle du plaisir de partager et transmettre les émotions d’une pièce.

Sans cette notion de plaisir, il est impossible que les élèves fassent sereinement un travail technique répétitif et musical nécessaire à la maîtrise de l’instrument et à la maturité musicale ; sans le plaisir du jeu, ils n’arriveront pas à dépasser la frustration des premiers échecs d’une partition plus difficile ou plus longue que d’habitude pour aller vers le plaisir sonore.

La pédagogie de groupe

Le cours de groupe permet d’avoir une dynamique propre au groupe, une interaction sociale importante. Cela permet également la mise en place d’un rituel2 dans le cours très apprécié des plus jeunes élèves et permet d’avoir un temps plus long pour réaliser des exercices techniques, de la formation musicale, de l’interprétation, des ensembles de guitares.

 

 

 

 

 

 

• L’organisation logique et le rituel

Les cours de groupes3 que je réalise sont divisés en trois grandes parties. Une partie technique, une partie de formation musicale et une troisième concernant les pièces seules et/ou de musique d’ensemble (trio, quatuor, etc.). Si, comme c’est le cas dans les institutions labélisées je n’ai pas besoin de travailler sur la formation musicale, je prends un moment pour créer du lien avec cette pratique qu’ils font avec un autre professeur. Par exemple, je travaille en collaboration avec la professeur de formation musicale et nous nous coordonnons pour que des rythmes abordés dans son cours soient également travaillés dans mon cours sur une pièce que je choisis en conséquence et inversement, parfois le cours de formation musicale prend comme base des pièces que nous travaillons en cours, pour l’étude d’une époque ou une analyse de la pièce. Les contenus sont adaptés pour chaque niveau4.
Ces parties sont souvent effectuées dans cet ordre et en concertation avec des élèves de premier cycle5 que j’implique dans la prise de décision de l’ordre dans lequel le cours va être effectué, pour qu’il soit déjà dans une dynamique qui va vers l’autonomie; cela me permet de rassurer les élèves avec un rituel installé, tout en permettant d’être flexible pour répondre aux attentes de chaque groupe.
Pour ma part, j’aime commencer par la technique, elle me permet de réaliser des choses demandant beaucoup plus d’énergie et de concentration, car elle fait appel à un travail intellectuel et corporel dans un même temps. La formation musicale (s’il y a lieu) placée au milieu du cours a l’avantage de mettre l’accent sur la partie intellectuelle de la partition, de préserver le corps créant une respiration avant d’aborder les pièces dans la troisième partie. Le rythme engendré par ces changements d’activité a l’avantage de garder l’attention des élèves6 et in fine le plaisir du jeu.

• La dynamique à installer

Le cours de groupe permet également de mettre les élèves dans deux états, un actif et l’autre d’apparence passif. Les états actifs se présentent souvent sous la forme d’interaction soit avec moi (questions/réponses) soit entre eux ; par exemple en technique, je les interroge de temps à autre pour voir s’ils ont vu des défauts dans la posture de leurs camarades, ou encore, je réalise des petits jeux ou les élèves doivent deviner le nom de la note que je réalise, ou alors je demande à un élève de faire une note et aux autres de la trouver.
La situation passive est celle aussi du futur auditeur/spectateur, l’élève en silence écoute la musique produite par les autres élèves, dans le silence il enregistre divers éléments qu’il pourra utiliser plus tard. Tous ces petits éléments mis bout à bout permettent de conserver, de l’attention, du plaisir à venir en cours et à jouer, ils favorisent l’entraide, le partage, et soudent les élèves entre eux.

La création

• Composer / inventer

Le partage et le plaisir de la découverte en cours de groupe peuvent également s’observer avec l’élève qui de lui-même devient créateur pour un instant.
Dans l’une des méthodes que j’utilise pour les premières années, il y a une page consacrée aux compositions que les élèves peuvent faire. Très souvent, et de leur propre chef, les élèves me demandent s’ils peuvent écrire quelque chose dessus. C’est une occasion pour eux de se relier à leurs potentiels créatifs et pour moi c’est la possibilité d’aborder des notions de grammaire musicale et d’écriture me permettant de leur expliquer le lien entre l’oral et l’écrit. Puis dans un deuxième temps avec eux, complexifier leur création en leur demandant d’intégrer d’autres éléments comme des rythmes ou des basses non présents dans leurs premières esquisses.

Dans cet exemple, vous pouvez voir un élève interprétant des pièces qu’il a composées de lui-même et qu’il a enregistrées durant le confinement. Cet exemple est intéressant, car l’on s’aperçoit que l’élève a retranscrit ce qu’il avait en tête, il chante les notes qu’il joue et qu’il intègre une partie de la rythmique et de la technique apprises en cours.

Les images suivantes sont celles de sa composition.

 

 

 

 

 

 

 

• Les matériaux sonores

Nous pouvons aussi avec très peu de matériel sonore parvenir à des résultats suscitant de l’enthousiasme autant pour l’élève que pour les parents qui viennent les écouter.
Par exemple dans l’une des associations7 dans lesquelles j’ai travaillé lors des concerts de fin d’année qui sont étalés sur un ou deux jours, le premier concert de la journée concernait les élèves en éveil musical de 3 à 5 ans. Différents « tableaux » se succédèrent avec un nombre variable d’enfants intervenant lors des différentes scènes. Le thème de cette année-là était basé sur les saisons. Suivant la saison, un choix a été opéré pour les décors, les vêtements ou les chansons.
En concertation avec le professeur d’éveil musical, j’ai intégré 5 élèves d’initiation à la guitare ayant entre 5 et 6 ans. Nous avions comme objectif de faire jouer dans l’un des tableaux (celui de l’automne) les élèves guitaristes avec les enfants de la classe d’éveil qui devaient élaborer une chorégraphie.
J’ai entrepris avec les élèves de leur faire chercher différentes textures de sons sur leurs instruments. Par exemple, tirer sur une corde (effet Pizz Bartók) ou taper à différents endroits de la guitare, sur la caisse, le manche, etc. Nous avons ensuite, après que les élèves aient exploré et proposé différentes textures sonores, sélectionné certaines en relation avec l’automne pour imiter le son de la pluie ou du vent par exemple. Puis, j’ai enregistré les élèves avec les sons correspondant en intégrant soit des rythmes soit des amplitudes sonores ou les deux, qu’ils devaient faire avec les sons que nous avions choisis tous ensemble.
Ces enregistrements ont servi de base pour que les élèves en éveil musical puissent chorégraphier les sons et les intégrer à l’histoire qui se déroulait. Par exemple, les Pizz Bartók ont été joués pour imiter la pluie qui devenait de plus en plus faible jusqu’à ce qu’il n’y en ait plus, les mains caressants les cordes pour imiter le vent, etc.

Voici un autre exemple avec l’utilisation de la guitare comme percussion lors de l’introduction d’une prestation publique de 20 minutes faite par un ensemble de 7 guitares du conservatoire de 1er cycle que je dirige.

Les savoir-faire

• La technique instrumentale

J’ai beaucoup travaillé et réfléchi sur le type d’exercices techniques à faire et la façon de les aborder. J’ai décidé d’opérer la technique en 1er cycle dès le début de l’enseignement en la séparant des pièces à proprement parlé tout en élaborant les exercices de façon à ce qu’ils soient évolutifs, qu’ils préservent le corps et qu’ils permettent d’aborder en avance les futures difficultés techniques des pièces à venir.
J’ai remarqué que les élèves travaillant peu chez eux ont à l’aide de cette approche une base technique suffisante pour pouvoir aborder des morceaux plus sereinement, en ce sens, ce sont des exercices permettant d’acquérir la base essentielle pour pouvoir progresser. Ce sont donc des exercices non spécifiques et très généraux se concentrant uniquement sur les difficultés les plus courantes que l’on peut rencontrer en guitare classique sur un premier et un début de second cycle.
Le temps consacré chaque cours pour la technique est variable, mais représente plus ou moins 15/20 minutes sur un cours d’une heure en groupe.

 

1er exercice préliminaire – Main droite
Buté en alternant les doigts de la 1re à la 3e corde

 

1er objectif : comprendre et maîtriser la notion d’alternance des doigts.
2e objectif : « fixer » la main à l’aide du pouce constamment placé sur la 6e corde.
3e objectif : entendre, distinguer, et apprendre le nom des trois premières cordes.

 

1er exercice complet – Mains droite –
Buté en alternant les doigts de la 1re à la 6e corde

 

1er objectif : « fixer » le coude pour qu’il se trouve toujours au même endroit sur l’éclisse.
2e objectif : entendre, distinguer et apprendre le nom des six premières cordes.
3e objectif : « fixer » le poignet pour qu’il se trouve toujours à la même distance de la table d’harmonie, quelle que soit la corde jouée.
4e objectif : dissocier dans le jeu le pouce du reste des doigts.

 

2e exercice préliminaire – main gauche
1re corde et buté main droite en index-majeur

 

Cet exercice est parfois donné en exercice préliminaire avant d’aborder la formule complète sur toutes les cordes avec les élèves pour mieux appréhender le placement des doigts par rapport au pouce sur le manche main gauche.

 

2e exercice complet – Main gauche
Buté main droite en index-majeur

 

Cet exercice est donné lorsque le 1er exercice est acquis, car la même formule à la main droite est opérée. L’élève peut donc entièrement se consacrer à la bonne réalisation de la main gauche.

La formule complète est réalisée comme ceci :

1er objectif : renforcer les doigts (surtout le 4e en formule complète).
2e objectif : maîtriser la position sur le bout des doigts sur toutes les cases.
3e objectif : avoir le pouce de la main droite dans une position parfaite, quels que soient la corde et le doigt joués.
4e objectif : avoir la guitare stable et une position du corps agréable pendant toute la durée de l’exercice.
5e objectif : maîtriser la synchronisation des deux mains en accélérant la vitesse de l’exercice.

 

3e exercice – Main droite
Maîtrise du buté au doigt et du pincé au pouce

Un exercice préliminaire est effectué en préparation en dissociant le pouce du doigt en demandant à l’élève de replacer à chaque fois son pouce et ses doigts sur les cordes avant de le refaire. Au fur et à mesure, on diminue le temps entre le jeu du pouce et celui du doigt pour finir par le faire conjointement.

 

1er objectif : maîtrise du pincé au pouce sans bouger la main.
2e objectif : maîtrise du placement lors de la descente du pouce jusqu’au sol à la troisième corde pour qu’il n’interfère pas avec les doigts.
3e objectif : maîtrise de toutes les formules de doigts possibles conjointement avec le pouce.

 

4e exercice – Main gauche
5e position

Cet exercice est réalisé en 5e position pour que les écarts de doigts à maîtriser soient plus facilement réalisables qu’en première position. Les élèves conservent le doigt déjà joué sur la corde pour amplifier l’apprentissage des écarts de doigts et le maintien de la position de la main.

 

1er objectif : maîtrise de toutes les formules ascendante que l’on peut rencontrer en guitare.
2e objectif : compréhension de la notion de « position » et du « démanché ».
3e objectif : maîtrise du changement de doigt « fort » pour les séries en ternaire.
4e objectif : augmentation de la vélocité et de la synchronisation des doigts.

 

5e Exercice préliminaire – main droite
Corde à vide – doigts posés puis sans poser les doigts

1er objectif : permettre d’avoir une main stable pour la réalisation du pincé.
2e objectif : avoir le même volume sonore qu’en buté.
3e objectif : avoir une attaque de la corde qui soit la même pour chaque doigt joué.
4e objectif : réussir à reproduire la même chose sans poser les doigts et sans bouger la main.

 

 

5e exercice complet – main droite
Corde à vide

1er objectif : faire en sorte que le pouce ne perturbe pas la position.
2e objectif : maîtriser la plupart des formules que l’on peut retrouver avec le pouce.
3e objectif : augmenter la vélocité sans perdre le volume sonore.

 

6e exercice – main gauche
Liés ascendant et descendant en buté i-m

 

1er objectif : avoir le même volume sonore corde à vide ou doigt en liaison.
2e objectif : avoir le bon geste sur toutes les cordes.
3e objectif : augmenter la vitesse en gardant la main gauche fixe.
4e objectif : gagner en indépendance entre les deux mains et en dextérité.

• La relation au corps

Le fil d’Ariane qu’il y a entre les différents exercices techniques est le ressenti des élèves. J’essaye de leur en faire prendre conscience à chaque exercice. Il y a toujours plusieurs phases dans la maîtrise d’un exercice. L’élève essaye souvent au départ de reproduire l’exercice rapidement et il est focalisé sur sa réussite. C’est à ce moment ou le rôle du professeur est important et où il doit inciter l’élève à jouer doucement, pour d’une part laisser le temps à son corps de sentir le geste demandé afin que la contrainte sur le corps soit la plus minime possible. Une fois que l’exercice commence à être maîtrisé, l’élève peut davantage se focaliser sur les erreurs de position du corps qu’il peut avoir, car il a son esprit plus disponible pour « écouter » son corps et se diriger vers des sensations les plus agréables possible.
Plus l’élève est à « l’écoute » de son corps, meilleures seront ses sensations et plus il aura envie de jouer de son instrument par le plaisir que cela lui procurera.
Par exemple, pour le 5e exercice préliminaire, qui est le 1er exercice de pincé, en complément de l’aspect technique pur sur le geste qu’ils doivent réaliser, je leur parle beaucoup de la sensation agréable qu’ils doivent obtenir sur chaque doigt à chaque fois qu’ils jouent la corde, mais aussi de la détente de leur bras sur lequel ils doivent se focaliser entre chaque doigt joué. En ce sens, le silence entre chaque corde joué doit être le moment où ils doivent être encore plus à l’écoute de leur corps.

• Le son

Dès le début de l’apprentissage, la notion de qualité de son et de volume sonore est un élément que j’enseigne aux élèves. Hormis le fait que d’enseigner le buté en premier permet dans ma pédagogie, de favoriser une bonne position à la main gauche et du corps de manière générale, il a également un grand intérêt pour habituer l’élève à avoir un volume sonore important. L’élève pourra ainsi, en passant au pincé, avoir une comparaison fiable sur la qualité et le volume sonore qu’il devra obtenir. Le son, c’est aussi ce qui nourrit notre écoute. Le son de la guitare c’est ce qu’ils ont choisi et plus la qualité du son est présente, plus le plaisir du jeu évoqué précédemment sera grand.

• Le déchiffrage

Le déchiffrage et la lecture sont deux éléments importants d’un savoir que je demande d’acquérir dès le début de l’apprentissage des élèves.
Lorsque je travaille dans des structures associatives ou avec des élèves en cours particulier, j’enseigne la formation musicale aux élèves. Je fais en sorte que dès la première année, les bases essentielles de la lecture et du rythme soient acquises.

En ce moment, pour les cours de groupes j’utilise la méthode « Du solfège sur la F.M. 440. Lecture-rythme ». Cette méthode composée de plusieurs volumes à l’avantage de se consacrer sur l’essentiel et me permet de faire progresser les élèves collectivement sur un temps assez court. Les lectures groupées et régulières en clef de « sol » et de « fa » sont suffisantes pour que des élèves, ne travaillant pas beaucoup et régulièrement chez eux, progressent également.

J’alterne pendant le cours un travail individuel avec un ping-pong entre chaque élève pour la lecture groupée et un travail collectif pour l’apprentissage des rythmes purs.

Pour la lecture groupée, j’insiste sur le fait de lire préalablement silencieusement avant de le dire le plus rapidement possible oralement afin de favoriser la mémoire « photographique » des notes. Lorsqu’un élève a lu un groupe de notes, un autre fait de même avec celui qui suit en essayant de le faire le plus rapidement possible.
À l’inverse, concernant la lecture régulière, je donne une pulsation régulière pour favoriser une lecture anticipée des notes.
Pour la partie rythmique, chaque élève lit individuellement une phrase unique puis je fais répéter une nouvelle fois à l’ensemble du groupe. Les exercices d’enchaînements sont lus par tous les élèves simultanément.
Je m’assure en procédant ainsi que les rythmes sont compris par chacun d’entre eux. Les exercices de phrases rythmiques et d’enchaînements sont lus conjointement, permettant que les erreurs individuelles et les successions de rythmes soient appréhendées de manière autonome. Enfin, la lecture avec le nom des notes est lue par chacun individuellement. Je demande aux autres élèves de suivre la lecture de chacun afin qu’ils ne soient pas spectateurs de la prestation et pour mobiliser leur attention.
Au fur et à mesure des années, je vais moins axer sur la lecture de notes et de rythme seul et aborder des notions spécifiques de formation musicale telles que l’histoire de la musique et les différentes façons de composer suivant les époques, les notions d’harmonies, etc.
Comme pour la partie technique, mon objectif est que les élèves se retrouvent avec le moins de difficultés possible lorsqu’ils vont aborder les œuvres.

Dans cette vidéo vous pouvez voir un exemple caractéristique d’un travail de formation musical effectué avec les élèves. Vous pourrez voir à 2min 32s que je les interroge sur des notions théoriques. Il a été enregistré en visioconférence en période de confinement lors de nos rendez-vous hebdomadaires.

Les images suivantes sont celles de la leçon que nous avons effectuée ce jour-là, c’est-à-dire, la leçon 19 du volume 2 du « solfège pour la FM ».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pour le travail de déchiffrage à la guitare avec les enfants, il existe de nombreux livres de méthodes pour la guitare. J’en utilise plusieurs comme base comme par exemple « Je deviens guitariste » de T. Tisserand qui a l’avantage d’être simple pour des élèves très jeunes et d’être conçu pour pouvoir réaliser un accompagnement avec l’élève lors de prestations publiques. Avec des élèves un peu plus âgés (à partir de 8 ans environ), j’opte plutôt pour « Le déchiffrage à la guitare » de Y. Rivoal qui est très complet et permet que l’élève ait un bon niveau général en déchiffrage.

Quel que soit le livre de méthode utilisé, je demande toujours aux élèves de déchiffrer à l’oral en chantant le plus possible les morceaux avant de les jouer, de ne pas regarder leur guitare, mais la partition pour ainsi ne pas perdre le fil de ce qu’il joue, et de systématiquement dire le nom des notes lorsqu’ils jouent à la guitare. En procédant ainsi, les élèves font beaucoup moins d’erreurs de rythmes et de notes, et développent leur oreille musicale, car ils associent le nom d’une note à un son. C’est aussi pour moi le moyen de créer une relation fine entre l’oralité qui met en valeur l’écoute et l’écrit qui demandera un travail intellectuel.

Dans cet exemple vidéo réalisé avec un élève débutant, vous allez voir que l’élève commence à intégrer le son à une note donnée. Il avait précédemment déchiffré à l’oral et en battant la mesure et l’on peut s’apercevoir que même sans aide de ma part, la pulsation est très régulière, lié au fait qu’il l’a complètement intégré en le réalisant sans la guitare précédemment.
Vous remarquerez aussi que l’exercice technique n°1 est complètement intégré, l’élève étant concentré sur le déchiffrage effectue naturellement l’alternance des doigts sans que je ne lui aie mentionné de le faire.

 

L’autre avantage en procédant ainsi dans un travail de groupe c’est de me permettre d’aborder assez rapidement des œuvres simples écrites pour deux, trois, ou quatre guitares.
Il existe une multitude d’œuvres arrangées qui permettent aux élèves, lorsqu’ils déchiffrent correctement, d’être jouées rapidement.
Sur des niveaux plus avancés, le déchiffrage devant être maîtrisé, j’inverse les priorités en donnant plus d’œuvres complexes et moins de déchiffrage. Je complexifie dans les niveaux plus avancés le déchiffrage en ajoutant de la polyphonie, en obligeant à travailler sur des 3es, 5es ou 7es positions sur le manche.

L’évaluation

L’évaluation à plusieurs facettes, l’évaluation formative aide à construire le parcours des élèves et l’évaluation sélective est celle qui détermine, par la prestation devant un jury ainsi que par l’étude du dossier de l’élève, s’il a acquis toutes les compétences nécessaires pour changer de cycle.

• L’évaluation sélective de fin de cycle

En concertation avec mes collègues, nous élaborons des programmes précis pour les passages de cycle. Actuellement, au conservatoire de Villepinte, nous donnons trois pièces travaillées de manière distincte : une pièce imposée8, une pièce en autonomie9 et une pièce aux choix. Les trois pièces sont d’une époque différente chacune pour favoriser la diversité du jeu.
Pour les élèves qui ne sont pas au sein d’un établissement labélisé, je donne assez souvent les pièces imposées issues de la confédération musicale de France10 lorsque j’estime qu’ils ont un niveau de fin de cycle. Les élèves apprécient souvent de savoir qu’ils sont capables de jouer des pièces données au niveau national et cela valide en quelque sorte un niveau atteint. Le but de ces évaluations reste de favoriser la progression des élèves tout en leur permettant de se situer aussi par rapport à d’autres. Cela peut aussi être le moyen de s’auto-évaluer.

• L’évaluation formative

Comme vous avez pu le lire dans le chapitre « pédagogie de groupe », je pratique l’évaluation formative au sein des cours. Les élèves s’évaluent les uns avec les autres, et évaluent leurs camarades afin de permettre une bonne perception de ce qui reste encore à travailler et c’est la forme d’évaluation que je pratique le plus, car elle englobe beaucoup de pratique comme avec le jeu en public.
Je fais en sorte que les élèves soient sur scène le plus tôt possible. Je m’efforce de rendre les prestations les plus régulières possible.
Sauf exception, dès l’initiation, les élèves jouent en public avec au moins trois prestations par an pour chaque élève. Les prestations peuvent être diverses : audition programmée en guitare seule ou accompagnée, musique de chambre avec d’autres guitaristes ou instrumentistes, projets transversaux dans des spectacles de fin d’année. La scène est donc présente avec les élèves dès le début et se poursuit tout au long de leur apprentissage.
C’est la forme la plus utilisée par les musiciens et qui semble être la plus propice à l’évaluation formative, car, avec elle, apparaît tous les possibles pour s’améliorer. Les élèves pourront faire un bilan de leur prestation, mais également de la perception des autres et ainsi identifier ce qu’ils peuvent améliorer.

Vous pouvez écouter les enregistrements de deux premières années de prestations publiques de Vincent L. ayant commencé la guitare à 8 ans avec moi lorsque je travaillais au sein de l’association « Destination Musique ».
On peut s’apercevoir de l’évolution à travers :
• La maîtrise des cordes aiguës en buté.
• Deuxième voix avec les basses au pouce jouées séparément en pincé.
• Intégration du pincé au pouce avec buté aux doigts.




Pour que les élèves de 5 ans et demi ou 6 ans puissent être sur scène rapidement (3 mois après le premier cours), j’ai pour habitude de jouer une partie d’accompagnement de leur morceau.

Dans cet exemple vous pouvez entendre les prestations d’Adrien V. à 6 ans au sein de l’association « l’Atelier Musical » que j’accompagne pour les premières auditions publiques qu’il réalise après respectivement 3 et 6 mois de cours de guitare.


Pour des élèves débutants et un peu plus âgés, je procède de la même manière, ou je peux lorsqu’ils sont en cours de groupes de 4 élèves donner deux parties simples doublées (2×2 élèves) ou bien encore les faire jouer avec un autre guitariste ayant une expérience de la scène plus importante. Cela permet que les élèves soient dès le début de leur apprentissage dans une position de réalisation et d’écoute de l’autre afin d’acquérir rapidement la notion de jeu en groupe, nécessaire par la suite lors d’un projet transversal ainsi que pour les ensembles de guitares.

Prestation publique de Baptiste T. , Ferdinand H. et Nino M. réalisant un Canon à 2 voix.

La scène a également l’avantage de donner un objectif et une date butoir pour la réalisation d’un morceau. Elle a un effet catalyseur sur les élèves et permet à certains de se révéler et de se transcender. Elle permet aussi de voir l’élève dans un autre cadre que le cours traditionnel et donne des informations sur sa capacité de gestion et de mise en situation devant un public.
De plus, comme je pratique les cours de groupes et que je dirige des ensembles de guitares11,
je permets aux élèves d’aborder une multitude de pièces et d’arrangements contribuant ainsi à une plus grande connaissance musicale.

Prestation publique au CRC de Villepinte sous ma direction avec 2 guitaristes en fin de 1er cycle à la guitare et 2 flûtes traversières d’un arrangement de Couleur Milonga de T. Tisserand.

Cycle II L’autonomie comme principe structurant

 

Vous pourrez retrouver toutes les thématiques développées pour le premier cycle comme l’enthousiasme, la création, la pédagogie de groupe, l’évaluation, les savoirs-faire, mais cette fois au travers de l’objectif principal de ce 2e cycle qui est :

le développement et le renforcement de toutes les formes d’autonomie possible.

Il m’est apparu intéressant pour rythmer un peu différemment ce dossier de regarder au travers de l’autonomie tous les thèmes proposés au 1er cycle.

Savoir accorder son instrument

Un élève doit être capable par exemple d’accorder son instrument seul en fin de cycle.
Cela implique que le travail de lecture de note chanté du premier cycle ait été réalisé pleinement pour que l’élève ait suffisamment développé son oreille musicale pour se rendre compte qu’une corde est fausse et a besoin d’être accordée. Cela implique aussi de mettre l’accent lors des cours sur l’écoute de son propre son et du rendu final de ce que l’on joue. On peut aborder au-delà du simple accordage l’idée du rapport des notes entre elles et des vibrations qui existent. En effet, il me paraît bon de ne pas appliquer seulement le concept de justesse, mais aussi celui d’un bon rapport et la relation des notes entre elles, car plus tard il est possible que les élèves jouent des pièces dont les hauteurs aillent au-delà du simple rapport de ton et de demi-ton. De plus, l’oreille peut aussi se former aux relations vibrantes des accords. Cela permet aussi d’aborder pleinement les harmoniques naturelles à la guitare.

Comprendre pleinement une partition

L’autonomie doit également être appréhendée au niveau des partitions. L’élève doit être capable de comprendre la grande majorité des signes propres à la guitare et à la musique en général et doit pouvoir les réaliser comme le pizzicato, le trémolo, le rasgueado, les ornements, l’harmonique artificielle et naturelle, le barré …
L’élève doit avoir complètement assimilé le principe de deux ou trois voix sur une même partie et être capable de les distinguer sans problème.
L’élève doit savoir également repérer les changements de tonalité qui sont opérés sur une même pièce. Le travail de déchiffrage et de lecture devant être assimilé en premier cycle, je passe plus de temps à l’analyse des oeuvres jouées et je m’attache à ce qu’il y ait une compréhension pleine et entière de leurs parts.

Connaître son manche

En fin de cycle, mon objectif est qu’ils soient capables de trouver n’importe quelle note sur le manche et qu’ils aient une certaine aisance en déchiffrage à vue en 5e position et en 7e position.

Je prends soin également de favoriser le par coeur lors des prestations, pour que les élèves soient davantage concentrés sur le son que sur la partition.

Savoir organiser son travail

Les élèves doivent être autonomes dans la gestion de leur travail par rapport à des oeuvres qui sont de plus en plus difficiles à jouer.

Lors du 1er cycle, je les guide beaucoup sur la manière de travailler et sur les
difficultés qu’ils doivent appréhender dès le départ.
Lors des cours avec les élèves de 1er cycle, sur cette pièce, je ne vais pas déchiffrer toute l’œuvre avec eux. Je vais seulement leur donner les outils leur permettant, chez eux, de la déchiffrer seuls.
Je vais par exemple leur demander ce que signifient les deux dièses à la clef et la conséquence que cela a sur l’ensemble du menuet (cette notion et la suivante ont été abordées sur des œuvres précédentes). Je vais également leur demander ce que pour eux signifie le « 2 » situé au-dessus du ré et ainsi voir s’ils ont intégré la notion de 2e position à la guitare. En règle générale, lorsque je donne cette pièce, le « la » (dernier temps de la 2e mesure) n’a pas été encore vu ou a été peu vu à la guitare. Je leur demande donc de chercher cette note sur leur manche en sachant que nous sommes en 2e position. Suivant les réponses, sont abordés les thèmes des tons et des demi-tons à la guitare (entre le « sol » et le « la » y a-t-il un ton ou un demi-ton ? Entre quelle note y a-t-il un demi-ton ? Est-ce que le « la » est dièse ? Si la note est plus aiguë, où peut-elle être sur la guitare ? etc.). Je vais ensuite leur faire travailler uniquement quelques parties de la pièce qui sont difficiles ou caractéristiques de l’étude. Dans cet exemple précis, je vais jouer avec eux la 2e, 3e et 4e mesure uniquement et je vais leur demander où ils rencontrent les mêmes difficultés et les mêmes caractéristiques (technique, rythmique) ailleurs dans la pièce.

En second cycle, je les questionne beaucoup en travail préliminaire pour voir s’ils sont capables de trouver les points difficiles d’une oeuvre qu’ils ne connaissent pas encore. L’objectif est qu’ils soient capables en fin de 2e cycle d’avoir la même capacité d’analyse de pièces de leur niveau en autonomie que lorsque je les guidais en début d’apprentissage de 1er cycle comme évoqué dans l’exemple précédent.

Être capable d’analyser objectivement ses propres prestations

J’utilise systématiquement les enregistrements audio d’élèves et ce, quel que soit le cycle. Je m’assure depuis le début de l’apprentissage qu’ils effectuent des prestations régulières sur scène, et en 2e cycle, les enregistrements audio me servent pour les inciter à une auto-analyse de leurs prestations. Il y a, en ce sens, la volonté de ma part que l’élève soit autant acteur que spectateur de sa prestation pour qu’il puisse gagner en qualité sonore et qu’ils acquièrent un regard objectif de leur prestation.

Prestation publique du prélude n°1 de H. Villa-Lobos réalisée par Caroline M.

Savoir planifier son travail dans le temps

Le 2e cycle est aussi celui où j’incite les élèves à avoir une exigence qualitative de travail et de rendu sur scène. Si, comme évoqué précédemment, sont maîtrisés le déchiffrage, la lecture de notes et de rythmes, l’analyse plus poussée des difficultés que l’on peut rencontrer dans une oeuvre, alors l’élève doit être capable de quantifier et de planifier le temps nécessaire qu’il lui faut pour pouvoir maîtriser et jouer une oeuvre ou un petit récital. Il faut, à mon sens, être très à l’écoute des potentielles difficultés qu’ils peuvent rencontrer pour les aider à bien planifier sur un temps donné la réalisation de leur projet.

Se responsabiliser et guider les plus jeunes

Je demande aussi aux élèves de 2e cycle d’accompagner les élèves de 1er cycle lors de prestations publiques et qu’ils soient capables de les guider pour les mettre dans de bonnes dispositions pour réussir leur prestation, comme vérifier l’accordage, saluer le public, avoir son pied de guitare à la bonne hauteur pour jouer, être capable de débuter la prestation ensemble en comptant une mesure à vide et en faisant un signe de tête sans mon aide, saluer ensemble à la fin de la prestation. Ce sont des choses assez simples, mais qui donnent des responsabilités aux élèves de 2e cycle, guide les élèves de 1er cycle, créer de la cohésion et des ponts entre les différents niveaux et leur fait gagner en autonomie.
Bien sûr, accompagner c’est aussi « jouer avec » et comme le préconise le Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique de 2008, j’invite souvent les élèves de 2e cycle à accompagner les élèves de 1er cycle dans le jeu ; même si ce n’est que modeste, cette pratique d’ensemble responsabilise les plus avancés et dynamise les plus jeunes.

Participer à des projets transversaux

Depuis le début de leur l’apprentissage, les élèves qu’ils soient en cours collectifs ou en ensemble de guitares ou les deux, font des prestations où sont jouées aussi bien des pièces seules que des petits ensembles à 3 ou 4 guitares avec des voies distinctes pour chacun. En 2e cycle, je fais en sorte de diversifier au maximum les formations avec lesquelles ils jouent, en favorisant les projets transverses pour de gros spectacles de fin d’année et sur des projets en cours d’année avec des formations de musique de chambre.

En partenariat avec la région (Établissement public territorial « Paris Terres d’Envol ») et le conservatoire de Tremblay-en-France qui organisait l’événement, 5 conservatoires du département, dont celui de Villepinte avec l’ensemble de guitares que je dirige, ont été associés à la venue de l’artiste Celso Machado qui a organisé un stage pour les élèves de guitares des différents conservatoires.
Un concert de l’artiste a eu lieu et les élèves (41 sur scène) ont joué en première partie plusieurs de ses œuvres pour ensembles de guitares ainsi qu’une pièce d’ensemble de guitares que Celso Machado avait spécialement composée pour l’occasion. C’est un extrait de cette pièce que vous pouvez voir sur cet exemple.

S’initier à d’autres styles musicaux et à d’autres instruments

Les élèves de second cycle sont aussi très souvent en demande de diversification de style et d’instrument. Personnellement, dans les structures privées, j’enseigne également la guitare électrique. Je pense que c’est une richesse pour l’élève d’aller voir d’autres styles musicaux et d’autres instruments que la guitare classique12. J’ai certains de mes élèves qui tout en continuant à jouer de la guitare classique avec moi ont également commencé un cursus de guitare électrique.
J’ai d’ailleurs à l’Atelier musical monté un groupe de rhythm and blues et de rock avec des élèves issus d’un enseignement classique de différents instruments. Comme ce sont des élèves capables d’avoir une exigence et une rigueur qu’ils ont développées avec l’enseignement de la musique classique, ils ont assez facilement pu se familiariser avec les spécificités d’un nouvel instrument, la guitare électrique et ils ont plus facilement compris et interprété des morceaux qui pour la plupart leur étaient inconnus.

Prestation publique lors d’un spectacle de fin d’année. Trois élèves en cours de guitare classique participent à un atelier de rhythm and blues (2 guitares et une basse) que je dirige. Nous avons monté un « set » de 9 morceaux (40 minutes environ). Vous pouvez entendre l’une de ces chansons. Tous les élèves du groupe font partie de « l’Atelier musical » où j’enseigne actuellement.

Cycle III La consolidation des acquis

 

Personnalisation du travail

Que ce soit en cycle amateur ou en CEPI13, l’enseignement en 3e cycle est davantage axé sur un accompagnement de l’élève afin qu’il puisse trouver les outils techniques spécifiques lui permettant de continuer à progresser. Un élève de 3e cycle a souvent une idée plus précise de ce qu’il souhaite aborder et ce sur quoi il doit progresser ainsi qu’une ouverture d’esprit assez large pour aller chercher et s’informer sur de nouvelles pièces ou de nouveaux compositeurs qu’il souhaite aborder. En ce sens, j’opère, en tant qu’enseignant, à une personnalisation du travail avec les élèves. Pour autant, je fixe quelques objectifs généraux à acquérir.

La scène comme principe structurant

Avec les élèves de 3e cycle, tout est tourné vers la représentation scénique. Au début d’une année, je fixe avec eux les principales dates et les projets sur lesquels ils doivent participer. Cela pour plusieurs raisons. De prévoir bien en avance les projets scéniques tels que de gros projets, des récitals solos ou de la musique de chambre, obligent les élèves à apprendre à organiser le plus efficacement leur temps de travail, à réfléchir et à prioriser sur la façon dont ils doivent le concevoir.

Le 3e cycle est également axé sur un temps de travail qui doit être long et régulier. Pour cela, il est utile de donner quelques pièces structurantes qui sont d’un niveau difficile où l’élève devra avoir un plan établi pour lui permettre de les maîtriser, couplé à des pièces plus simples et beaucoup plus facilement jouables pour toujours rester dans une dynamique de travail et un plaisir du jeu actif.
Il est essentiel que l’élève soit capable de jouer par coeur un récital d’au moins 30 minutes, voire plus de guitares.

Transmettre aux autres

Un élève de 3e cycle peut aussi être mis dans une situation « d’apprenant » pour des élèves de premier cycle. On peut lui demander de prendre en charge des répétitions de groupe lorsque des pièces vont être prochainement jouées sur scène. Cela permet de voir si l’élève a un regard critique sur des interprétations, mais surtout s’il est capable de savoir quel type d’interprétation l’on doit obtenir pour un compositeur, une oeuvre et une époque donnée et si ces notions sont pleinement comprises par cet élève.

Aller voir d’autres professeurs et d’autres méthodes

Enfin, je pense qu’il faut en tant que pédagogue dire à l’élève d’avoir d’autres points de vue que le sien en participant à des master class ou en allant tout simplement voir d’autres professeurs. Malgré l’attachement que l’on peut avoir avec des élèves à qui l’on enseigne depuis de nombreuses années, il me semble important qu’ils puissent profiter d’une autre vision que la nôtre. Des collègues peuvent, en disant ou en faisant les choses différemment de nous, complémenter et appuyer le travail que l’on a réalisé avec l’élève.

Petit guide d’oeuvres par cycle

 

Le but ici, n’est pas de faire une liste exhaustive des pièces, mais plutôt un petit guide de certains morceaux que j’aime utiliser et que je fais travailler aux élèves en guitare solo suivant les cycles.

1er cycle

Españoleta – Gaspar Sanz, Panorama de La Guitare, Éditions Musicales Transatlantiques

Pièce de la Renaissance espagnole en ré mineur de milieu de cycle avec une levée et demandant une attention particulière sur un demi-barré prolongé en 3e case. On peut agrémenter cette pièce en demandant à l’élève d’improviser des trilles dans l’esprit de l’époque.

Menuet – Johann-Philipp Krieger, Panorama de La Guitare, Éditions Musicales Transatlantiques

En la mineur, souvent donné en 2e année et possédant deux voix bien distinctes, ce menuet permet à l’élève de travailler la continuité du son sur chaque voix alternée ainsi que le rythme ♩. ♪

Étude op.60 n°4 – Fernando Sor, Panorama de La Guitare, Éditions Musicales Transatlantiques

Cette pièce de fin de première année en Do mineur avec 3 bémols à la clef d’apparence assez simple pose souvent des problèmes aux élèves. La difficulté de bien respecter l’armure couplée à l’alternance des rythmes ♪.-♫ permet de vérifier que les notes altérées et leurs réalisations sur le manche est comprise. Un travail de la vitesse et de variation des timbres est apprécié des élèves une fois la difficulté du déchiffrage surmontée.

Le Papillon – Mauro Giuliani, Panorama de La Guitare, Éditions Musicales Transatlantiques

Ce thème et variation de milieu de 1er cycle permet de faire comprendre à l’élève la notion de voix distincte à l’aide de la deuxième partie où une pédale de dominante enrichit le thème joué en 1re partie.

Bossa Bab – Éric Sida, Panorama de La Guitare, Éditions Musicales Transatlantiques

Pièce de fin de cycle basé sur le rythme syncopé caractéristique de la bossa-nova. Jouée rapidement, elle permet de mettre en avant les différentes voix si l’on parvient à garder un bon équilibre entre elles. C’est une pièce qui permet également de travailler l’alternance entre arpèges et gammes.

Jazz de coeur – Thierry Tisserand, extrait de « Comme des Chansons », Volume 1 de Thierry Tisserand, Editions Henry Lemoine.

Les pièces de Thierry Tisserand sont très appréciées des élèves de 1er cycle. Cette pièce en 1re et 2e position principalement, permet aux élèves en milieu de cycle de s’initier au rythme ternaire du jazz swing.

Simple Mambo – Thierry Tisserand, extrait de « Comme des Chansons », Volume 1 de Thierry Tisserand, Editions Henry Lemoine.
Cette pièce avec sa syncope à la voie du milieu, la mélodie très legato et les basses donnant le caractère de la danse permet aux élèves de travailler l’alternance du buté sur la voix chantée et du pincé sur les accords.

Milonga del Gusty – Adrien Politi, extrait de « Autour du tango », Éditions Henry Lemoine
Cette pièce au caractère nostalgique de forme A-B-A et au rythme de milonga, mère du Tango, abordée en fin de cycle permet un travail d’expressivité avec une basse chantée au départ qui se dirige vers les aigus ou l’élève doit changer l’équilibre des voix et qui nécessite un déplacement au-delà de la 5e case.

Toada N°3 – Celso Machado, extrait de « Trois Toadas Brésiliennes », Éditions Henry Lemoine
La Toada qui est l’un des rythmes de bossa-nova permet à l’élève de développer une mélodie chantée et syncopée avec des basses très régulières en contraste et demande à la main gauche d’alterner la 1re et la 3e position régulièrement. Jouée rapidement, elle constitue une pièce de milieu ou fin de cycle.

Études Simples n° 5 – Léo Brouwer, Édition Max Eschig
Cette pièce aussi connue comme la « Danzón clave » est basée sur le rythme du « Cinquillo » typique des oeuvres de Brouwer et est une porte d’entrée dans l’univers de ce compositeur. La main gauche étant souvent en 1re position, elle permet à l’élève de se focaliser sur l’accentuation, les couleurs et l’harmonie de cette pièce.

2e cycle

Prélude pour Luth, BWV 999 – Jean-Sébastien Bach, transcription de Émilio Pujol, Édition Max Eschig
Cette oeuvre initialement écrite en do mineur et retranscrit en ré mineur permet de travailler avec des élèves en fin de 2e cycle un arpège répété tout au long de la pièce. L’écriture du prélude laisse la possibilité de bien travailler sur les phrasés. La main gauche avec quelques séries d’accords difficiles à réaliser, la basse chantante ne devant pas être coupée et des changements subtils de tonalités permettent aux élèves de se transcender sur une oeuvre délicieuse de ce compositeur.

Étude N°3 op. 60 – Matteo Carcassi, Panorama de La Guitare vol. 2, Éditions Musicales Transatlantiques
Cette étude de milieu de 2e cycle, généralement très appréciée des élèves, permet faire travailler la main gauche et les barrés, mais aussi les nombreuses nuances que comporte cette pièce. En apparence simple, elle reste néanmoins assez difficile pour avoir un bon rendu. Elle oblige les élèves à apprendre la pièce par coeur pour pouvoir bien l’interpréter.

Exercice N°22 op. 35 – Fernando Sor, Panorama de La Guitare vol. 2, Éditions Musicales Transatlantiques
La série des exercices de Fernando Sor est intéressante pour travailler des points techniques spécifiques distincts pour chacun. Celui-ci, en si mineur et donné en général an milieu de 2e cycle a un bon équilibre entre barré tenu et accord plus simple. Ce morceau est assez apprécié des auditeurs et met en valeur les élèves qui le jouent.

Nocturne, op. 4, n° 2 – Caspar Joseph Mertz, Panorama de La Guitare vol. 2, Éditions Musicales Transatlantiques
Pièce romantique de milieu ou fin de 2e cycle. Elle est intéressante pour le travail dans la 1re partie de la mélodie en binaire avec l’accompagnement en ternaire. Très expressive, elle est très appréciée des élèves. La dernière partie avec la mélodie à la basse permet de travailler l’équilibre des voix entre les différentes parties.

Étude op. 38 N° 1 – Napoleon Coste, Panorama de La Guitare vol. 2, Éditions Musicales Transatlantiques
Cette étude de ce compositeur français est la 1re d’une série de 25. Celle-ci, en la mineur, a l’avantage d’être abordable pour des élèves de début ou milieu de 2e cycle et permet d’entrer dans l’univers du compositeur. C’est une étude qui demande de bien comprendre le rôle de la basse pour dégager beaucoup d’expressivité. Les élèves ont souvent du mal à dompter les changements fréquents de position. Un petit passage en double croche casse la routine de la pièce et cette figure de style est très présente dans les études de l’auteur, notamment la magnifique étude 14 qui peut être donnée en CEM pour les élèves ayant une affinité avec ce compositeur.

Exercice n°20 – Émilio Pujol, Panorama de La Guitare vol. 2, Éditions Musicales Transatlantiques
Cet exercice en ternaire peut être abordé en début de 2e cycle et est assez cours. Chaque voix demande d’être très legato et permet de faire un travail approfondi sur l’équilibre entre chacune d’elles, la basse étant à la mélodie.

Jeux interdits – Narciso Yepes, Musique du Film – Édition Transatlantiques
Jeux interdits est probablement la pièce la plus connue des non-guitaristes. Cette pièce de début de 2e cycle, probablement écrite par Fernando Sor est intéressante dans sa 1re partie pour travailler les démanchés et dans sa 2e partie pour les accords qui demandent une bonne dextérité de la main gauche pour être réalisés.

Prélude en do mineur op5 n°1 – Agustin Barrios-Mangore, The Guitar Works Vol. 3, Édition Warner
Cette pièce nostalgique écrite en 1940 est aussi belle qu’elle est difficile à la main gauche (comme souvent avec ce compositeur) pour les élèves de milieu ou fin de 2e cycle. Elle est très utile pour travailler la détente de la main tout en gardant l’expressivité nécessaire.

Prélude N°1 en mi mineur – Heitor Villa-Lobos, extrait de « cinq préludes », Édition Max Eschig
Cette pièce abordée en fin de 2e cycle permet de travailler l’expressivité de la mélodie jouer aux basses avec un portamento difficile à bien réaliser par les élèves ainsi que la répétition des accords rappelant avec la basse une structure rythmique brésilienne. Villa-Lobos, grand connaisseur de la guitare, permet de jouer ce prélude avec des doigtés appropriés même si la partie rapide est un véritable défi pour les élèves qui doivent bien la décomposer et la comprendre rythmiquement pour pouvoir la jouer correctement rapidement.

Guajira Va – Gerardo Tamez, Édition Max Eschig
J’ai une affection particulière pour cette pièce contemporaine de fin de 2e cycle. Non seulement pour son titre qui est celui d’un désert de la Colombie que je connais bien, mais aussi pour son compositeur, né aux États-Unis, mais résolument tourné vers l’Amérique Hispanique. Cette oeuvre est un savant mélange mêlant dissonance et rythme de danse d’Amérique du Sud. Beaucoup de techniques guitaristique sont sollicitées (liés, glissando, harmonique, note piquée, percussion sur la caisse…) et permettent aux élèves de compléter efficacement leur bagage technique.

CEM

Canarios – Gaspar Sanz, 15 diferencias escogidas sobre el Canario, révision et doigtés Turibio Santos, Édition Max Eschig
Cette pièce en ternaire de début de 3e cycle demande aux élèves d’être présent dans la pièce du début à la fin. La basse en syncope et les liés ascendant et descendant sont intéressants pour effectuer un travail d’équilibre de la voix sur les notes liées complétant ainsi le travail préliminaire de l’exercice 6 que je donne aux élèves en 2e cycle.

Fugue BWV 1000 – Jean-Sébastien Bach, transcription Konrad Ragossnig, Édition Max Eschig
David Russel a dit de cette pièce qu’il lui a fallu un an pour pouvoir l’apprendre à la moitié de la vitesse et seulement une semaine pour la jouer au tempo. Cela donne l’indication de la façon dont il faut travailler cette pièce, lentement, comme toujours avec Bach. Chacune des voix doit s’entremêler et la grande difficulté pour les élèves est de réussir à bien équilibrer le discours pour laisser entendre toutes les subtilités de l’harmonie de cette fugue, forme d’écriture où Bach est considéré comme le modèle insurpassable.

Grande Ouverture op. 61 – Mauro Giuliani, révision et doigtés : Ruggero Chiesa, Édition Suvini Zerboni
Cette œuvre de fin de 3e cycle en trois parties est un aboutissement de beaucoup de technique que l’élève a pu rencontrer de cet auteur précédemment, notamment avec la mélodie descendante en arpèges, les accords en « sforzando », la pédale de dominante, les traits virtuoses en doubles croches. Pièce demandant beaucoup d’endurance et de virtuosité, le troisième et dernier thème se conclut avec des arpèges en sixtes parallèles et de grands démanchés rapides très difficiles à bien réaliser.

Introduction et variations sur un thème de Mozart op.9 – Fernando Sor, arrangement Jan de Kloe, Édition Chanterelle
Basé sur l’un des thèmes de la Flûte enchantée présents à la fin du 1er acte, cette oeuvre peut être donné dès le début du 3e cycle même si elle est plus orientée fin de cycle, l’introduction et le thème étant techniquement abordable malgré une exigence forte pour maintenir un bon équilibre des voix. On peut faire travailler séparément chacune des 5 variations et la Coda, chacune d’entre elles appelant à des techniques guitaristique spécifiques.

Capricho árabe – Francisco Tárrega, extrait de « Opere per chitarra » Vol.3, Édition Bèrben
C’est une pièce très connue et qui a été de nombreuses fois interprétée par de grands guitaristes. Une des versions que j’aime faire écouter aux élèves qui l’étudient est celle de Jason Vieaux disponible ici. C’est une pièce représentative du courant espagnol de la fin du XIXe siècle alliant virtuosité dans les gammes chromatiques et les techniques de rubato, de legato et de vibrato conjuguant romantisme et influence arabe.

Homenaje le tombeau de Claude Debussy – Manuel de Falla, Adaptation John Duarte, Édition Chester Music
Écrite sur la commande d’une revue pour honorer la mémoire de Claude Debussy, cette pièce lente et mélancolique peut être donnée en début ou milieu de 3e cycle et fait appel à toute une série de techniques guitaristique qui s’enchaîne : piano-forte staccato, harmonique, percussion ainsi qu’à une rigueur rythmique importante à maîtriser avec la présence de quintolets, de triples croches, de sextolets, de doubles et triples croches. C’est aussi une occasion de parler aux élèves des emprunts comme celui de « La soirée dans Grenade » que possède cette pièce et de les orienter vers une écoute des oeuvres de Claude Debussy.

Valse N°3 – Agustin Barrios-Mangore, révision Walter Ranalli, Édition Bèrben
Cette valse en ré mineur demande une grande précision de la main gauche avec de subtiles harmoniques présentes dès l’introduction et en rappel dans toute la pièce et, plus particulièrement, lors du passage dans le ton homonyme. Le tempo de la valse en accord laisse place à des montées et descentes de gammes ainsi qu’à l’articulation des phrasés rendant cette pièce difficile à bien réaliser pour les élèves de 3e cycle.

En los Trigales – Joaquin Rodrigo, Por los campos de España, Édition Joaquin Rodrigo
Cette pièce du célèbre compositeur du concerto d’Aranjuez est très intéressante à jouer. Il faut allier la force et le caractère espagnol présents dès l’introduction de cette pièce, l’équilibre et la compréhension des différentes voix qui se superposent et une partie très expressive et très douce. C’est une pièce très complète et difficile à jouer, mais qui intrigue les élèves. Elle est vraiment très bien pour développer la vélocité des doigts sur les passages en buté.

Éloge de la Danse – Léo Brouwer, Édition Schott
Pièce majeure de fin de 3e cycle difficile à déchiffrer. Le chiffrage de mesure change constamment et Léo Brouwer, lui-même grand guitariste, a fait une indication très précise pour chaque passage, presque pour chaque note, sur la façon de l’interpréter. Staccato, marcato, rasqueado, golpe, pizz, pratiquement tout le bagage technique contemporain qu’un guitariste doit posséder y est avec la possibilité de faire ressortir toute les couleurs présentes dans cette pièce.

Tango en skaï – Roland Dyens, Édition Henry Lemoine
Le titre de cette pièce et l’indication donnée au départ, « un rien canaille », laissent transparaître l’esprit de Roland Dyens. Paris est considérée comme la 2e ville du tango et cette pièce en est un vibrant hommage. Une pièce vraiment difficile à maîtriser pour la main droite (enchainement a-m-i-p par exemple) et qui doit être travaillée par phrase séparément pour pouvoir être pleinement acquise par les élèves de 3e cycle.

DEM

N’ayant pas d’élèves en 3e cycle professionnel, je ne peux pas faire preuve de mon expérience en ce domaine. Néanmoins, il m’apparaît pertinent de vous présenter une liste des oeuvres que je serais susceptible de donner en pareil cas.

Fantasia que contrahaze la harpa en la manera de Ludovico – Alonso Mudarra
Suite BWV 998 – Jean-Sébastien Bach
Sonate en Do majeur, op. 15 – Mauro Giuliani
Gran Jota Aragonesa – Francisco Tárrega
Asturias op. 47 n° 5 – Isaac Albéniz
Fandanguillo – Federico Moreno Torroba
Sonata Op. 61 – Joaquín Turina
Trois chansons populaires mexicaines – Manuel-Maria Ponce
Capriccio Diabolico, Op.85 – Mario Castelnuovo-Tedesco
Otoño Porteño – Astor Piazzolla
La Catedral – Agustin Barrios-Mangore
El Decameron Negro – Léo Brouwer
Nocturnal after John Dowland Op.70 – Benjamin Britten
Saudade N° 3, dédiée à F. Kleynjans. – Roland Dyens
In the Woods – Tōru Takemitsu

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